Didáctica de la lengua y la literatura

L'escriptura a l'aula és una pràctica imprescindible en una societat democràtica. En conseqüència, el coneixement dels recursos que la fan possible d'una manera adequada és un compromís ineludible per al professorat. En aquest capítol abordarem els dos elements fonamentals per a una correcta pràctica de l'escriptura a l'aula: la composició i la revisió. El primer element conté el procés que ens porta a construir el text. El segon ens assegura que el que hem escrit respon a les exigències dels diferents codis als quals ens sotmetem quan volem compondre'l. D'altra banda, la progressió en la millora de l'escriptura pot accelerar-se propiciant un aprenentatge metalingüístic explícit, i significatiu, en aquells moments de la composició del text escrit en els quals l'aprenent té la necessitat de millorar el seu text o consolidar els seus progressos. Hem constatat durant anys que el professorat col·labora amb aquesta progressió de l'escriptura de l'alumnat si, en la revisió dels seus textos, anota «claus» d'encerts i errors que remetin a continguts del sistema lingüístic. Si a més l'alumnat té a la seva disposició un material informatiu, organitzat segons aquestes claus, que compendiï els continguts útils per a la millora de la seva escriptura, comptarà amb un valuós recurs per millorar-la. Presentem en aquest capítol una proposta útil per al professorat interessat a introduir modificacions en la metodologia que empra per revisar i avaluar els textos escrits del seu alumnat.

En aquest capítol ens centrem en l'anàlisi del llenguatge oral dins de les aules, perquè la comunicació oral, entesa com la capacitat que permet a un usuari de la llengua comunicar-se eficaçment en un context concret, suposa la manifestació més immediata de l'ésser humà. Per aconseguir aquesta fi, aquest capítol se centra en la descripció teòrica de dos tipus de llenguatge oral: d'una banda, el llenguatge oral formal vinculat amb l'àmbit acadèmic en el qual l'alumnat realitza el seu aprenentatge explícit mitjançant la pràctica planificada de diferents gèneres orals (presentacions, debats, etc.); per una altra, el llenguatge oral exploratori, més pròxim a la conversa oral i amb una naturalitat molt més marcada en la seva formulació (converses entre els estudiants, pluja d'idees en veu alta, etc.). A aquesta descripció teòrica, li segueixen unes reflexions dirigides al professorat amb l'objectiu de potenciar la comunicació oral en les classes, tant formal com exploratòria. D'aquesta manera, es convida el professor a realitzar una introspecció sobre quines tasques han de realitzar els estudiants, quines estratègies els podrien ser útils, quin gènere oral, així com quines característiques i estructures concretes té aquest gènere, quina metodologia s'ajusta millor als nostres interessos o quines activitats serien oportunes dur a terme. Seguidament, es presenten quatre propostes didàctiques que tenen com a finalitat la pràctica de la comunicació oral.

Tradicionalment, l'escola ha interioritzat el discurs que la comprensió lectora era equivalent al reconeixement de les paraules més la comprensió literal del text. En conseqüència, aquest enfocament ha estat la norma i no l'excepció; més encara, ha estat compartit àmpliament per gran part del professorat i altres professionals de l'àmbit de l'ensenyament. No obstant això, de què estem parlant quan parlem de comprensió lectora i per què desperta tant d'interès el seu ensenyament a les aules d'educació primària? Avui dia es llegeix més per diferents motius i de diferents formes; per aquest motiu han estat nombroses les recerques i les disciplines científiques que han intentat donar resposta a aquesta pregunta, la qual cosa significa, d'una banda, ressaltar la importància de la comprensió lectora en tots els àmbits de la vida i, per una altra, assumir la complexitat que suposa parlar de comprensió lectora. Per intentar donar resposta a aquesta problemàtica, el present capítol està estructurat de la següent manera: en primer lloc, s'explica el concepte de comprensió lectora a partir de la definició de lectura i es presenten els diferents models que s'han usat per abordar la comprensió lectora en l'àmbit educatiu; en segon lloc, s'expliquen detalladament els elements implicats en el procés de lectura (el lector, el text i el context). Un altre aspecte rellevant en la comprensió lectora són els tipus de textos i suports. Finalment, el capítol se centra en el desenvolupament de la comprensió lectora en educació primària.

Les diferents maneres d'abordar el taller literari en l'ensenyament mantenen el denominador comú d'un canvi en el paradigma general de l'ensenyament tradicional, on difícilment s'ha implementat l'escriptura com a forma de creació i recreació. L'historicisme i els continguts «tradicionals» a penes deixen lloc per a la creativitat literària. Tampoc ajuda la formació del professorat en la qual, amb freqüència, està absent el coneixement de metodologies creatives. Com a conseqüència, el taller literari queda relegat a l'anecdotari en la impartició de l'ensenyament secundari. Des d'infantil a aquesta es produeix un procés en el qual la creativitat es va retallant i l'estructuració i el que és repetitiu s'ensenyoreixen de les aules. D'aquesta manera, la formació en escriptura creativa del professorat de llengua i literatura està relegada a l'opció personal, derivant de manera genèrica cap a les institucions privades al no trobar a penes oferta en universitats públiques. Després d'uns intents els anys vuitanta del segle XX, influïts pels creative writings americans, es va realitzar un intent gairebé revolucionari d'integrar en la formació del professorat els tallers literaris, amb fortuna desigual. Van destacar, en aquesta línia, les apostes d'Esperanza Ortega, Víctor Moreno, José Calero, Juan Sánchez-Enciso i Francisco Rincón o Silvia Adela Kohan.
Els tallers, avui dia, s'enfronten a nous reptes i, en particular, al de la integració de les tecnologies de la informació, les metodologies actives i la biblioteca escolar, des d'una concepció transversal de l'escriptura, que contempli diferents itineraris i proposi un treball de l'escriptura creativa inserit en el marc d'un projecte lingüístic de centre.

La millora de la competència comunicativa de l'alumnat constitueix un objectiu comú a les diferents etapes educatives en la consecució de les quals han d'implicar-se les diferents àrees curriculars. Els últims anys, diversos estudis i iniciatives han posat de manifest la necessitat d'abordar la millora de la competència en comunicació lingüística (CCL) dels estudiants des d'una perspectiva de centre; tal és el cas del programa Projecte Lingüístic de Centre (PLC). El present treball es proposa com a objectiu explorar les creences del professorat que coordina aquests plans d'amb la finalitat de conèixer els punts forts i febles declarats pels informants en relació amb el disseny i posada en marxa d'un PLC. S'ha adoptat una metodologia d'orientació qualitativa no experimental a partir de l'anàlisi de contingut de 276 respostes obertes aportades pels coordinadors dels centres durant quatre cursos escolars. Els resultats apunten diferents dificultats i fortaleses lligades al desenvolupament del PLC i evidencien la conveniència de donar suport a aquest tipus d'iniciatives a partir de processos de formació permanent del professorat connectats amb les necessitats dels centres.

La biblioteca escolar no ha rebut atenció suficient com a espai formatiu dins del sistema educatiu. Això es deu en el pla acadèmic a les diferents concepcions sobre aquesta, però fonamentalment a les limitacions amb què els estudis s'han aplicat en l'organització dels centres escolars. La regularització legal i la presència en els plans de centre és molt escassa. No obstant això, és un espai ple de possibilitats que s'hauria d'haver aprofitat perquè ofereix formes complementàries per a l'educació dels alumnes. La biblioteca escolar hauria de contribuir a una formació integral, diferenciada de l'ús d'altres biblioteques perquè ajuda al desenvolupament del pla de centre. És a dir, el pla de centre ha d'especificar el funcionament de la biblioteca escolar i la seva relació tant amb la biblioteca d'aula com amb les biblioteques públiques. Aquest capítol sistematitza les diferències i els aspectes complementaris de la biblioteca d'aula i la biblioteca escolar per poder establir una continuïtat entre el treball d'ambdues. A continuació, pren com a referència les funcions de les biblioteques escolars definides en el Manifest de la IFLA/UNESCO i les desenvolupa amb la finalitat d'adaptar-les al context de l'educació primària. En tercer lloc, comenta els nivells i els recursos de la biblioteca escolar que ens permeten estructurar el treball. Finalment, ofereix una aplicació pràctica orientada a educació primària, que recull el treball conjunt entre la biblioteca d'aula i la biblioteca escolar, les funcions esmentades i l'ús dels nivells i els recursos disponibles.

El desenvolupament de les habilitats comunicatives de l'alumnat en risc d'exclusió en l'àmbit escolar, així com en el social, familiar i cultural, constitueix el tema central de les pàgines següents, que es focalitzen en la voluntat d'optimitzar el desenvolupament del jove en la seva vida diària. En la primera part del capítol es proposa un acostament als conceptes de competència comunicativa i risc d'exclusió social, amb especial atenció a aquells factors que poden incidir en l'abandonament escolar primerenc. La segona part del capítol recull diferents propostes d'actuació orientades a la millora de la competència comunicativa i a la reducció de l'absentisme escolar, procedents de l'experiència real duta a terme en un centre educatiu de secundària.

L'ensenyament de la gramàtica es debat sobre quina hauria de ser la seva funció a l'escola obligatòria: mantenir-se en un segon pla, confiant que l'ús de la llengua actuï amb força d'arrossegament per a un aprenentatge gramatical implícit?, o adoptar una posició d'instrucció directa, la transferència de la qual a l'ús seria poc menys que automàtica? En les línies que segueixen ens situem en una posició integradora de totes dues posicions, sobre la base que el saber gramatical pot construir-se tant focalitzant la nostra atenció en l'ús com explorant les relacions entre elements dins del sistema gramatical desconnectat provisionalment de l'ús. Defensem la idea segons la qual saber una llengua és saber usar-la i saber també convertir-la en objecte de reflexió i escrutini, assumint que sense aquest component reflexiu en realitat no és possible la comunicació lingüística efectiva. Proposem 17 píndoles tant en relació amb la comunicació lingüística com amb l'estudi del sistema de la llengua, així com en relació amb la pràctica d'aula. L'objectiu d'aquestes píndoles és subratllar dos aspectes: la rellevància de l'activitat metalingüística de l'alumne com a motor d'aprenentatge, i el repte que constitueix per a tots nosaltres promoure a l'aula aquesta activitat de manera significativa.

A l'hora de desenvolupar la competència comunicativa de l'alumnat és evident la importància que adquireix l'aprenentatge d'un vocabulari actiu i passiu variat, el qual ha d'incloure termes de caràcter cientificotècnic propis de cadascuna de les disciplines objecte d'estudi en l'etapa educativa corresponent. Aquest aprenentatge ajudarà l'alumnat a conceptualitzar la realitat i a ordenar el seu propi pensament, alhora que el convertirà en un parlant competent. L'estudi del lèxic, no obstant això, malgrat la seva importància, continua associat a una metodologia tradicional basada en la memorització de llargues llistes de paraules, activitat que no pot més que despertar el rebuig per part de l'alumnat. Davant aquesta situació, revisarem els principals estudis en aquest camp i, a partir dels avenços en neuroeducació, desenvoluparem una sèrie d'aplicacions pràctiques que orientin l'ensenyament del vocabulari cientificotècnic a l'aula. Per això, es tindran en compte la importància de la planificació prèvia, les necessitats específiques dels discents i es recorrerà a la implantació de les metodologies actives –concretament de la ludificació– amb l'objectiu de fomentar la motivació i la participació a classe.

Si bé la pragmàtica ha adquirit gran pes en l'àrea de l'ensenyament de segones llengües i, sobretot, de la neuroeducació, són pocs els estudis realitzats sobre aquest tema en l'àmbit de l'aprenentatge de la llengua materna i, menys encara, de la DLL. Així doncs, a partir dels treballs de Halliday (1982) sobre el desenvolupament de la pragmàtica en nens; d'Acuña i Sentiu (2004) sobre les inadequacions pragmàtiques més comunes en els menors i de Benavides Delgado (2018) sobre la vinculació entre el desenvolupament de la competència pragmàtica i la Teoria de la Ment (Tom), proposem una sèrie d'activitats orientades a estimular el desenvolupament de les destreses pragmàtiques a l'aula d'educació infantil. Tindrem en compte per al seu disseny el grau de desenvolupament dels discents en els dos cicles que vertebren aquesta etapa educativa, així com l'increment progressiu de la dificultat en el desenvolupament d'aquestes. Aquest treball té, per tant, com a objectiu principal oferir eines per al desenvolupament de la competència comunicativa i de les destreses pragmàtiques bàsiques als docents d'infantil.

Una proposta necessària, abarcadora i accessible, pensada per a docents i futurs docents reals, que han de donar resposta al repte quotidià que suposa ensenyar llengua i literatura avui.